د. يعقوب جعفر جعفر ق سم املناهج وطرق التدري ص جملة العلوم الرتبوية والنف شية * مت دعم هذا البحث من قبل قطاع الأبحاث بجامعة الكويت برقم TT01/13

Transcript

1 151 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت وعالقتها ببع س ملتغري ت: در سة ميد نية د. يعقوب جعفر جعفر ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت د. عمار ح سن سفر د. فهد عبد هلل خلزي ق سم املناهج وطرق التدري ص ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت كلية الرتبية جامعة الكويت * مت دعم هذا البحث من قبل قطاع الأبحاث بجامعة الكويت برقم TT01/13

2 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت وعالقتها ببع س ملتغري ت: در سة ميد نية د. يعقوب جعفر جعفر ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت د. فهد عبد هلل خلزي د. عمار ح سن سفر ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت مللخ س ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت 152 هدفت الدرا سة احلالية إاىل التعرف على اأمناط التعلم ال سائدة لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت وعالقتها ببع ص املتغريات مثل اجلن ص ال سنة الدرا سية التخ س ص العلمي واملعدل العام. وتكونت عينة الدرا سة من )214( طالب ا وطالبة مت اختيارهم بطريقة طبقية ع سوائية ل سمان تنوع أافراد العينة. وا ستخدم الباحثون مقيا ص دن ودن Dunn( )Dunn & لأمناط التعلم املرتجمة للغة العربية جلمع املعلومات بعد اأن مت الت أاكد من سدقها وثباتها با ستخدام معامل كرونباخ أالفا حيث بلغ قيمة معامل الثبات الكلي )0.771(. وقد اأظهرت النتائج اأن النمط الإدراكي هو أاكرث أامناط التعلم انت سارا بني طلبة كلية الرتبية. كما أانه توجد فروق ذات دللة اإح سائية يف أامناط التعلم تعزى ملتغري اجلن ص. ومل تظهر النتائج أاي ة فروق ذات دللة إاح سائية يف أامناط التعلم تعزى للمتغريات الأخرى. وقد خرجت الدرا سة ببع ص التو سيات املتعلقة مثل سرورة توعية الأ ساتذة وتدريبهم على مراعاة اأمناط التعلم و إاجراء املزيد من الدرا سات البحثية املتعلقة يف هذا املجال بحيث تغطي عدد اأكرب من امل ساركني ومن خمتلف الكليات بجامعة الكويت وكذلك على م ستوى املوؤ س سات الرتبوية الأخرى بدولة الكويت. الكلمات املفتاحية: أامناط التعلم دن ودن التعليم والتعل م الرتبية التعليم العايل. * تاريخ ت سلم البحث: 2014/9/16 م * تاريخ قبوله للن سر: 2015/4/1 م

3 153 Learning Styles amongst College of Education s Students at Kuwait University and its Correlation with Some Demographic Variables: an Empirical Study Dr. Fahad A. AlKhezzi College of Education Kuwait University Dr. Yaqoub J. Jafer College of Education Kuwait University Dr. Ammar H. Safar College of Education Kuwait University Abstract The main objectives of this research study were to identify the differences in the learning styles amongst the students enrolled in the College of Education )COE( at Kuwait University (KU), and to scrutinize if these differences are correlated to several demographic independent variables such as gender, major, grade point average (GPA), and academic year level. A stratified random sample to ensure the diversity of participants in the sample of 214 undergraduate students were randomly selected to participate in this study. As their main tool for data collection purpose, the researchers used Dunn & Dunn Learning Style Inventory )LSI( measurement model for learning styles after being translated prudently into Arabic. This translated tool was carefully assessed by experts in the field for its validity and reliability, resulting with a alpha Cronbach s value. The results of the study revealed that the perceptual type of learning styles is the most outspread type amongst the COE s students. Nevertheless, no significant differences were found amongst the students with regard to the independent variables of major, GPA, and academic year level. However, the results showed that significant differences in learning styles amongst the students were evidently observed with regard to the gender variable. The study suggested some valuable recommendations such as starting an awareness and professional development/training campaign about learning styles at KU with faculty members and the academic support staff as the main targeted audience. The study also recommended conducting more research studies on this topic spanning wider range of colleges and students at KU and on a national level at the State of Kuwait s educational institutions. at KU as well as on a national level at the State of Kuwait s educational institutions. Keywords: learning styles, Dunn & Dunn, teaching and learning, education, higher education..

4 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت وعالقتها ببع س ملتغري ت: در سة ميد نية د. يعقوب جعفر جعفر ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت د. فهد عبد هلل خلزي د. عمار ح سن سفر ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت ق سم املناهج وطرق التدري ص كلية الرتبية جامعة الكويت ملقدمة يجمع الرتبويون يف اأيامنا هذه على اأن الأفراد ل يتعلمون بالطريقة ذاتها و إامنا يختلفون فيما بينهم بح سب تف سيالتهم لأ ساليب التفكري و أامناط التعلم )1996.)Felder, وي سري ( أابو م سلم 1993( اإىل وجود دلئل على وجود فروق فردية بني الأفراد يف جمال اأمناط التعلم فكل فرد يقوم ببناء خرباته ويطور مهاراته اخلا سة بطريقة خمتلفة عن غريه وب سكل متوافق مع أامناط التعلم اخلا سة به. ووجد )2001 Martel, )Dunn, Honigsfeld, & أان طلبة ال سف الواحد يتعلمون باأ ساليب متنوعة واأن أاداء الطلبة يف املواد التعليمية املختلفة يت أاثر باأ ساليب تعلمهم كما اأ ساروا إاىل اأن حت سيل الطلبة يت أاثر اإيجابيا حني تتفق اأ ساليب التعليم املتبعة يف املدر سة مع أامناط التعلم املف سلة لديهم. فالأفراد يختلفون يف قدراتهم وبراعتهم يف مواد معينة دون غريها تبعا لتف سيالتهم يف أامناط التعلم فيالحظ متيز بع ص الطلبة يف مواد معينة دون أاخرى اأو مع معلم معني دون غريه وذلك لتوافق أا ساليب التعليم يف تلك املادة اأو مع ذلك املعلم مع أامناط التعلم اخلا سة بهم. وتنادي امل ؤو س سات والهيئات العاملية املهتمة بجودة التعليم والعتماد الأكادميي ب أاحقية الأفراد يف تعلم اأف سل وبتمكينهم من التعلم بالطريقة التي ي ستطيعون التعلم بها. ولهذا فقد جعلت مراعاة الفروق الفردية يف أامناط التعل م بني املتعل مني من معايري اجلودة NCATE,( 2008(. مما يحتم على املعلم املتميز واملربي احلقيقي جتاوز الأ ساليب التقليدية يف التعليم- من تلقني وا ستخدام طريقة واحدة يف التدري ص- إاىل مراعاة الفروق الفردية واأمناط التعلم لدى الطالب وحماولة ال ستفادة الق سوى من قدرات الأفراد املتنوعة. ولقد اأ سارت درا سات تربوية كثرية اإىل حدوث حت سن كبري يف درجة الن سباط ويف الإجناز الأكادميي للطلبة عندما يكون تعليمهم مت سمنا ما يف سلونه من اأ ساليب التعلم Grigorenko,( Sternberg & 154

5 (. وي سيف )2000 )Snyder, اأن إاتاحة الفر سة للطلبة للتعلم بالأ سلوب الذي يف سلونه له اأثر إايجابي على حتفيزهم وزيادة دافعيتهم إاىل التعلم. اأما على امل ستوى اجلامعي فيالحظ أان التخ س سات الأكادميية املطروحة وطبيعة املواد املقررة على الطالب قد تتطلب مهارات وقدرات عقلية حمددة ل تتنا سب مع أامناط التعلم املف سلة لدى جميع الطالب مما قد ينعك ص سلبا على م ستوى أادائهم الأكادميي. كما اأن درا سات عدة 2005;( Sarantopoulos, Reese & Dunn, 2008; Ahad, 2006; al., 2001 )Honigsfeld & Dunn, 2003; Dunn et قد أاظهرت تباينا بني اجلن سني يف بع ص القدرات والتف سيالت ملواد ومهارات معينة دون سواها. لذا يعد البحث يف اأمناط التعلم ال سائدة لدى الطلبة وعالقتها ببع ص املتغريات سرورة تربوية ملحة قد متكن الرتبويني من اإيجاد اأ ساليب تعليمية تتنا سب مع أامناط تعلم الطلبة لرتتقي بهم اأكادمييا. وانطالقا من اإميان الرتبويني باأهمية أامناط التعلم أاجريت الكثري من الدرا سات وظهر عدد من النظريات التي تتناول اأمناط تعلم الطلبة وتف سيالتهم. ورغم اختالف الزوايا التي مت تناول الأمناط فيها كاخل سائ ص ال سخ سية أاو طرق ا ستقبال ومعاجلة املعلومات أاو و سيط التعلم اإل اأنها جتمع على اأنه يجب التعر ف على هذه الأمناط يف العملية التعليمية لتحقيق تعليم اأف سل ومراعاتها )هيالت الزعبي و سديفات 2010(. ولقد اأجريت العديد من الدرا سات خالل العقود اخلم سة املا سية للتعرف على أامناط التعلم م ستخدمة مناذج خمتلفة كنموذج با سك )1976 )Pask, ومنوذج مارتون و ساجلو Marton( )& Säljö, 1976a; Marton & Säljö, 1976b ومنوذج بايفيو 1979( )Paivio, ومنوذج هني وممفورد 1982( Mumford, )Honey & ومنوذج كولب 1984( )Kolb, ومنوذج فلدر )1996 )Felder, وغريها. اإل اأنه سيتم الرتكيز هنا على الدرا سات البحثية التي مت فيها ا ستخدام منوذج دن ودن )1978 Dunn, )Dunn & للتعرف على اأمناط التعلم املف سلة لدى الأفراد ملختلف الأعمار وعلى م ستوى جميع املراحل الدرا سية وبني خمتلف التخ س سات. فقد اأجرت كل من )2001 al., )Dunn et درا سة ملعرفة أامناط التعلم لدى طلبة املرحلة الثانوية يف ثالث وليات اأمريكية. وقام الباحثون بتوزيع ا ستبانة على 1737 طالب ا وطالبة ترتاوح اأعمارهم ما بني سنة. وك سفت نتائج الدرا سة أان الإناث حتركهن الدوافع الذاتية ويف سلن التعلم اإما ب سكل م ستقل اأو ثنائي اأو جماعي وبتواجد املعلم وبحاجة إاىل و سوح التعليمات وو سوح ما هو مطلوب منهن تعلمه ومعرفة متى وكي ف ت ق د م تلك املعلومات. كما يف سلن الأجواء الدافئة وتناول الطعام وال سراب عند تعلمهمن للمعلومات اجلديدة وال سعبة. يف حني اأظهرت نتائج الدرا سة تف سيل الذكور للنمط احل سي والنمط احلركي وعدم التزامهم

6 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر باأداء ما هو مطلوب وبحاجتهم للعمل اجلماعي مع زمالئهم لإثارة دافعيتهم وحتفيزهم على تعلم املعلومات اجلديدة وال سعبة. كما اأجرت كل من )2003 Dunn, )Honigsfeld & درا سة ملقارنة اأمناط التعلم لدى املتعلمني بني عدة دول للتعرف على اأوجه الت سابه والختالف بني أامناط التعلم لدى كل من الذكور والإناث. وقامت الباحثتان بجمع البيانات لعدد 1637 متعلم ا يف سن املراهقة من عدة درا سات وحتليلها. وتو سلت نتائج الدرا سة اإىل أان غالبية الذكور يف تلك الدول يف سلون التعلم برفقة الأقران والتفاعل معهم وبتف سيلهم للنمط احلركي عند تعلمهم للمعلومات اجلديدة وال سعبة. يف حني اأن الإناث يف سلن التعلم يف بيئة دافئة و أاكرث مثابرة والتزاما باأداء ما هو مطلوب ويف الوقت املحدد. كما متيزت الإناث بقوة الدافعية الذاتية اأو بتواجد املعلم اأو اأحد الوالدين ل ستثارة دافعيتهم لتعلم املعلومات اجلديدة وال سعبة مقارنة بزمالئهم الذكور. ويف درا سة أاخرى قامت بها )2005 )Sarantopoulos, ملعرفة أامناط التعلم املف سلة عند طلبة إاحدى الكليات يف ولية كاليفورنيا الأمريكية بلغت عينتها 332 طالب ا وطالبة. اأظهرت النتائج تف سيل الإناث للنمط ال سمعي والدرا سة يف الأماكن الدافئة وحتت الإ ساءة ال ساطعة. بينما يف سل الطلبة الذكور الدرا سة برفقة أاقرانهم. كما تو سلت الدرا سة اإىل اأن الطلبة ممن هم بعمر سنة 25 واأكرب يف سلون الدرا سة وهم جال سون على الكرا سي و أامام الطاولت ويف اأوقات ال سباح وحتت إا ساءة ساطعة و أاكرث مثابرة والتزاما ب أاداء ما يطلبه الآخرون منهم. يف حني يف سل من اأعمارهم اأقل من سنة 25 الدرا سة يف اأوقات الظهرية واحلركة عند درا ستهم للمعلومات اجلديدة وال سعبة. كما اأجرت )2006 )Ahad, درا سة للتعرف على أامناط التعلم ال سائدة بني طلبة ال سنة الأوىل يف إاحدى الكليات يف برمودا ومدى ارتباطها باجلن ص والعمر والتخ س ص وم ستوى التح سيل الدرا سي. وقامت الباحثة بتطبيق ال ستبانة على عينة بلغت 190 طالب ا وطالبة لدرا سة الختالف بني الطلبة من ذوي التح سيل املتدين )املعدل الرتاكمي اأقل من 2.00( بذوي التح سيل املرتفع )املعدل الرتاكمي= (. وتو سلت الدرا سة اإىل أان ذوي التح سيل العايل يف سلون التعلم بعدم تواجد اأي فرد من ذوي ال سلطة. يف حني اأن الطلبة من ذوي التح سيل املنخف ص يف سلون تواجد املعلم اأو ويل الأمر لإثارة دافعيتهم عند تعلمهم للمعلومات اجلديدة وال سعبة. كما تو سلت الدرا سة إاىل ميل كبري ل إالناث نحو كرثة التفكري والتاأين قبل اتخاذ القرارات وتف سيلهن البقاء يف مكان واحد عند تعلمهن معلومات جديدة و سعبة. يف حني اأن الذكور يف سلون تناول الوجبات اخلفيفة عند الدرا سة واأقل التزاما ب أاداء 156

7 157 ما هو مطلوب منهم. كما تو سلت نتائج الدرا سة اإىل تف سيل الطلبة ممن هم بعمر اأقل من سنة 26 تناول الوجبات وعدم اجللو ص على الكرا سي وقلة اللتزام ب أاداء ما هو مطلوب عند قيامهم بالدرا سة. يف حني يف سل من هم بعمر أاكرب من سنة 26 الأمناط ال سمعية واحل سية واحلركية والدرا سة يف الأماكن الهادئة ويف الفرتة ال سباحية وب سكل منفرد اأو ب سكل ثنائي. كما تو سلت نتائج الدرا سة اإىل وجود فروق بني أامناط التعلم ال سائدة بني املتعلمني بح سب تخ س ساتهم. واأ سارت اإىل اأن الطلبة ذوي التخ س سات العلمية يف سلون الدرا سة يف اأوقات ما بعد الظهرية وبعدم اللتزام باأداء ما هو مطلوب على العك ص من طلبة التخ س سات الأدبية. ويف درا سة قام بها )2008 al., )Morton-Rias et للتعرف على اأمناط التعلم لدى طلبة كلية العلوم الطبية امل ساعدة يف نيويورك وتكونت عينتها من 154 طالب ا وطالبة. اأ سفرت نتائج الدرا سة عن تف سيل الإناث للنمط ال سمعي وللتعلم يف بيئة اأكرث دفئا وب سكل م ستقل أاو ثنائي اأو بوجود املعلم لتحفيزهن. اأما الذكور فيف سلون التعلم برفقة أاقرانهم عند تعلمهم للمعلومات اجلديدة وال سعبة. كما قام )2008 Dunn, )Reese & بدرا سة أامناط التعلم املف سلة لدى الطلبة امل ستجدين يف جامعة اأمريكية خا سة ومدى ارتباطها مب ستوى التح سيل الأكادميي وجن ص املتعلم والكلية التي ينت سبون اإليها. تكونت عينة الدرا سة من 1500 طالب وطالبة. وتو سلت نتائج الدرا سة إاىل حاجة الذكور إاىل و سوح التعليمات ملا هو مطلوب أاداءه وتف سيلهم للدرا سة يف فرتة الظهرية ول سماع اأ سوات يف اخللفية للرتكيز. وكذلك ف س ل الذكور احلركة يف املكان وال ستعانة مب سادر تعلم ب سرية و سمعية وتواجد املعلم لتحفيزهم على تعلم املعلومات اجلديدة وال سعبة. اأما الإناث فقد اأ سارت النتائج اإىل اأنهن يف سلن الدرا سة باجللو ص على املكتب ويف الفرتة ال سباحية املبكرة وبدافع ذاتي والدرا سة ب سكل م ستقل وحتت الأ سواء ال ساطعة ومبكان دافئ واأنهن مثابرات و أاكرث التزاما بالتعليمات ويف سلن أامناط التعلم ال سمعية واحل سية واحلركية. كما تو سلت الدرا سة اإىل تف سيل الطلبة املتميزين من ذوي التح سيل املرتفع لالإ ساءة ال ساطعة واجللو ص على املكتب بدافع ذاتي و أانهم أاكرث مثابرة والتزاما بالتعليمات يف حني يف سل الطلبة ال سعاف تواجد سخ ص من اأ سحاب ال سلطة لتحفيزهم واإثارة دافعيتهم للتعلم واأنهم يف سلون احلركة يف املكان ويف سلون النمط الب سري. كما أا سفرت النتائج عن تف سيل طلبة كلية العلوم الإدارية للنمط احلركي يف التعلم. يف حني ف سل طلبة كلية ال سيدلة والعلوم الطبية امل ساعدة النمط احل سي عند درا ستهم للمعلومات اجلديدة وال سعبة.

8 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر ويف درا سة اأخرى قام بها )2008 )Torres, للتعرف على أامناط التعلم ال سائدة بني طلبة إاحدى الكليات الذين يتحدثون اللغة الالتينية ومدى ارتباطها باجلن ص وم ستوى التح سيل لدى املتعلمني قام الباحث بتوزيع ال ستبانات على عينة مكونة من 323 طالب ا وطالبة. تو سلت الدرا سة اإىل اأنه كلما ارتفع م ستوى التح سيل الأكادميي للطالب كلما زاد التزام الطالب باجللو ص على املكتب ورغبته باأداء الأعمال املطلوبة من تلقاء نف سه دون حاجته لأن يخربه الآخرون مبا يجب فعله وتف سيله اأي سا للدرا سة يف الفرتة ال سباحية. كما اأ سارت النتائج إاىل وجود عالقة عك سية ما بني م ستوى التح سيل وحاجة املتعلم إاىل احلركة اأثناء أاداء املهام. فكلما ارتفع م ستوى التح سيل كلما قلت حركة املتعلم من مكانه وزاد التزامه باجللو ص يف مكان واحد. كما اأ سارت نتائج الدرا سة اإىل حاجة الإناث إاىل الإ ساءة ال ساطعة على العك ص من الذكور الذين يف سلون الإ ساءة اخلافتة عند درا سة املعلومات اجلديدة وال سعبة. وقام )2009 )Thomas, بدرا سة حتليلية لأثر كل من اجلن ص وم ستوى التح سيل على أامناط التعلم للطلبة يف ال سف ال سابع والتا سع واحلادي ع سر. وقام الباحث بتوزيع ال ستبانة على عينة تكونت من 269 طالب ا وطالبة. أاظهرت نتائج الدرا سة حاجة الطلبة املتميزين للتعليمات ولتناول الطعام وال سراب أاثناء الدرا سة وتف سيلهم للنمط ال سمعي والنمط احل سي. كما تو سلت النتائج اإىل تف سيل الطلبة من ذوي التح سيل املتو سط للنمط ال سمعي وحاجتهم للتعليمات والدرا سة يف ال سباح و أانهم كثريو التفكري والت أامل ويتميزون باملثابرة. يف حني ف س ل الطلبة ال سعاف تواجد الكبار من اأ سحاب ال سلطة بجوارهم وكذلك ف س لوا الإ ساءة ال ساطعة و سماع الأ سوات يف اخللفية سواء كانت مو سيقى أاو حمادثة عند أادائهم درا ستهم للمعلومات اجلديدة وال سعبة. اأما من حيث اجلن ص فقد تو سلت النتائج اإىل أان الإناث يت سف ن بالنمط التحليلي يف التفكري والت سرع يف اتخاذ القرارات وبتف سيلهن للدرا سة يف أاوقات الظهرية ويف الأجواء الباردة واللتزام باأداء ما هو مطلوب منهن. يف حني أاظهرت نتائج الدرا سة حاجة الذكور اإىل معرفة التعليمات وبتف سيلهم لتناول الطعام وللتعلم برفقة اأقرانهم. كما قام )2009 )Hlawaty, بدرا سة هدفت اإىل التعرف على العالقة بني اأمناط التعلم واجلن ص وم ستوى الإجناز. وقام الباحث بتوزيع ال ستبانة على 869 طالب ا وطالبة ترتاوح اأعمارهم ما بني 13 اإىل 17 عاما من ال سف ال سابع إاىل ال سف الثالث ع سر. تو سلت الدرا سة إاىل اأن الطلبة من ذوي التح سيل املتدين يف سلون التعلم بتواجد ويل الأمر أاو املعلم يف حني اأن الطلبة املوهوبني يف س لون التعلم يف بيئة تخلو من تواجدهم ويف سلون اجللو ص يف مكان واحد. اأما الطلبة من ذوي التح سيل املتو سط فيف سلون احلركة يف املكان أاثناء الدرا سة وبتواجد املعلم اأو ويل الأمر مل ساعدتهم وحتفيزهم على الدرا سة. كما تو سلت النتائج اإىل اأن الإناث 158

9 159 ميلن للتعلم ب سكل انفرادي اأو ثنائي اأو على سكل جمموعات و إاقبالهن على الدرا سة بدافع داخلي ويف سلن تناول الوجبات اخلفيفة أاثناء الدرا سة وهن بحاجة اإىل الإ ساءة ال ساطعة واأنهن اأكرث التزاما بتطبيق ما هو مطلوب منهن مقارنة بزمالئهن من الذكور. كما ك سفت نتائج الدرا سة عن تف سيل الطلبة ممن هم بعمر الثالثة ع سر عاما للنمط احل سي بالتعامل مع املح سو سات واأنهم أاكرث اإ سرارا على إاجناز ما هو مطلوب منهم ويف سلون الدرا سة يف وقت الظهرية وبتواجد اأحد اأفراد ال سلطة سواء املعلم أاو ويل الأمر حلثهم ودفعهم وحتفيزهم على الدرا سة. بينما يف سل من هم بعمر اخلام سة ع سر سنة الدرا سة ب أاجواء دافئة وبتواجد املعلم يف املكان لتحفيزهم على الدرا سة. يف حني ف س ل من هم بعمر ال سابعة ع سر الأجواء الدافئة والإ ساءة ال ساطعة وتناول الوجبات اخلفيفة أاثناء الدرا سة. ويف درا سة أاخرى قامت بها )2010 )Swindell, ملعرفة الفروق ال سائدة بني اأمناط التعلم بني الذكور والإناث يف ال سف الثامن ممن يدر سون مادة العلوم يف ولية تك سا ص الأمريكية وتكونت عينتها من 119 طالب ا وطالبة أا سفرت نتائج الدرا سة عن تف سيل الذكور للنمط الب سري واحل سي. يف حني ف س لت الإناث النمط ال سمعي عند درا ستهن للمعلومات اجلديدة وال(صعبة. ويالحظ من ا ستعرا ص الدرا سات البحثية ال سابقة التي اأجريت ملعرفة اأمناط التعلم با ستخدام منوذج دن ودن Dunn( )Dunn & أانها جميعا أاجريت يف بيئات أاجنبية. يف حني اأن الدرا سة احلالية اأجريت على طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت. وكما يالحظ أاي سا ب أان الدرا سات العلمية ال سابقة مل تكن متوافقة متاما يف نتائجها ولرمبا تعار ست اأحيانا وهو ما يوؤكد لنا على سرورة وحتمية اإجراء املزيد من الدرا سات البحثية املتعمقة يف هذا املجال. وكذلك يالحظ اأي سا باأن الدرا سات البحثية ال سابقة كانت تبحث يف الفروق ما بني الطالب يف عنا سر الأمناط ومل تبحث يف الفروق املحتملة يف الأمناط ب سكل عام وهو ما حتاول الدرا سة العلمية البحثية احلالية بحثه والتحر ي عنه. م سكلة لدر سة بالرغم من التفاق ال سائد يف اأو ساط الباحثني والرتبويني على وجود فروق فردية بني الطلبة وعلى سرورة مراعاتها اأثناء القيام بعملية التعليم وبالرغم من التفاق على أان تلك الفروق تت سمن الختالف بني املتعلمني يف أا ساليب التعلم املف سلة لديهم اإل أان كثري ا من املعلمني والأ ساتذة اجلامعيني ل يدركون التباين يف اأمناط التعلم و أا ساليب التفكري لدى املتعلمني اعتقادا منهم اأن الطلبة يف التخ س ص الواحد اأو الفئة العمرية الواحدة اأو اجلن ص

10 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر الواحد ميتلكون قدرات متماثلة و أا ساليب تفكري واحدة. وهو ما يجعلهم ي ستخدمون طريقة واحدة ل تراعي الفروق الفردية بهذا ال س أان. الأمر الذي يوؤدي اإىل تعرث بع ص املتعلمني وحرمان بع سهم من فر ص التعلم الفعال لكون الأ ساليب امل ستخدمة ل تتنا سب مع اأمناط التعلم ال سائدة لديهم. وقد خرج 1995( Gorman, )Dunn, Griggs, Olson, Beasley, & يف درا ساتهم التحليلية )Meta-Analysis( بنتيجة مفادها أان الختالف يف أا ساليب التعلم قد يكون بني طلبة متكافئني يف العمر والقدرات العقلية ولي ص كما قد يعتقد بع ص املعلمني أانه فقط بني الطلبة خمتلفي الأعمار والقدرات العقلية. إان جهل املعلمني باأ ساليب التعلم املنا سبة لطبلتهم ي ؤودي بال سرورة اإىل تعري سهم لأ ساليب تعليمية ل تتنا سب مع قدراتهم وا ستعداداتهم. وهو ما قد ي ؤودي إاىل إاخفاق امل ؤو س سة التعليمية يف القيام بدورها يف تنمية قدرات ومهارات ومعلومات الطالب. وعليه ف إان درا سة اأ ساليب التعلم يبني للمعلمني حاجات وتف سيالت الطلبة التي يجري من خاللها تقدمي املواد التعليمية بطرق تنا سب هذه احلاجات والتف سيالت. وهو ما يوفر للمعلم فر سة منا سبة ملراعاة الفروق الفردية داخل ال سف ويوؤدي اإىل خلق ظروف تهيئ الفر سة ل سلوك الإبداع يف املجالت املختلفة والتي ت سهم يف خدمة وتنمية املجتمع واأفراده. كما أانها ت ساعد املعلم على تخطيط املواد التعليمية وبنائها وتدري سها )1999.)Heredia, وهنا تربز م سكلة الدرا سة احلالية يف اأنها ت ستك سف الأمناط ال سائدة للتعلم يف كلية الرتبية بجامعة الكويت وعالقتها ببع ص املتغريات مما يوفر لأع ساء هيئة التدري ص اأر سية رحبة متكنهم من التنويع يف اأ ساليب تدري سية تتوافق مع أامناط التعلم ال سائعة لدى الطالب ملا لذلك من دور كبري يف النجاح يف بع ص املهارات واملو سوعات الدرا سية. 160 هدف لدر سة تهدف الدرا سة احلالية اإىل التعرف على أامناط التعلم ال سائدة لدى طلبة كلية الÎبية بجامعة الكويت وعالقتها ببع ص املتغريات مثل اجلن ص ال سنة الدرا سية التخ س ص العلمي واملعدل العام مما يقدم للقائمني على التدري ص فكرة عن تف سيالت طلبتهم التعليمية وبالتايل ي ساعدهم على اختيار ا سرتاتيجيات التعليم والتعلم املنا سبة لهم. أهمية لدر سة ل تخفى اأهمية التعرف على أامناط التعلم لدى الطالب بالن سبة ملخططي املناهج واملعلمني واملتعلمني حيث ي سهم ذلك يف اإعادة بناء وت سميم املناهج واملقررات الدرا سية. ويف هذه

11 161 الدرا سة تتجلى الأهمية يف اأنها تزود الرتبويني والأ ساتذة يف كلية الرتبية بجامعة الكويت باملعرفة حول اأمناط التعلم ال سائدة بني الطالب ودورها يف حتقيق التعلم الفعال. مما قد ي ساعدهم يف تنويع املحتوى واخلربات الدرا سية وتكييفه مبا يتنا سب مع اأمناط التعلم لدى املتعلمني والتنويع يف طرق التدري ص والو سائل والتقنيات مع التنويع يف و سائل واأ ساليب التقييم مبا يخدم املتعلمني ويوفر لهم فر سا متكافئة للتعلم الأمثل. أ سئلة لدر سة حتاول الدرا سة الإجابة عن الأ سئلة التالية: 1. ما منط التعلم ال سائد لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت 2. هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى ملتغري اجلن ص 3. هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى ملتغري التخ س ص 4. هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى ملتغري ال سنة الدرا سية 5. هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى ملتغري املعدل العام م سطلحات لدر سة منط لتعلم: هو املوقف التعليمي الذي يف سل فيه املتعلم اأن يتعلم املعلومات واملهارات والقيم اجلديدة وال سعبة وحتت ظروف معينة يف سلها. لذكاء: هو القدرة على حل امل سكالت اأو إا سافة ناجت جديد يكون ذا قيمة يف واحد اأو اأكرث من الإطارات الثقافية معتمدا يف ذلك على متطلبات الثقافة التي نحيا يف كنفها )ح سني 2003 عبيد وعفانة 2003(. لتخ س س: هو امل سار التعليمي الذي اختاره الطالب للدرا سة يف كلية الرتبية بجامعة الكويت. وهو اإما اأن يكون أادبيا )وي سمل اللغات ب أانواعها والدرا سات الإ سالمية واملواد الجتماعية وريا ص الأطفال اأو علميا )وي سمل تخ س سات الريا سيات والعلوم باأنواعها(.

12 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر حدود لدر سة حلدود لب سرية: مت تطبيق الدرا سة على طلبة وطالبات كلية الرتبية بجامعة الكويت. حلدود ملو سوعية: مت درا سة أامناط التعلم ال سائدة بني طلبة كلية الرتبية وعالقتها باملتغريات )اجلن ص التخ س ص ال سنة الدرا سية واملعدل العام(. حلدود لزمانية: مت تطبيق الدرا سة خالل الف سل الدرا سي الثاين من العام اجلامعي.2013/2012 حلدود ملكانية: مت تطبيق الدرا سة يف كلية الرتبية بجامعة الكويت. مفهوم أمناط لتعلم بداأ الكثري من الباحثني الرتبويني يهتم ون بدرا سة أامناط التعلم يف الآونة الأخرية. وقد خرجت العديد من النظريات املرتبطة ب أامناط التعلم ومت ا ستخدام عدد من الأدوات املختلفة. وقد ركز بع سها يف درا سة أامناط التعلم من اجلانب النظري بينما اهتمت اأخرى بارتباط أامناط التعلم بالتخ س ص اجلامعي اأو مب ستوى التح سيل الأكادميي اأو ب أامناط طرق التدري ص.)Zhang & RiCharde, 1997( وي سري بع ص الباحثني اإىل اأن هناك العديد من النماذج املتعلقة باأمناط التعلم. واأن كل منوذج ميكن أان ي ساعد املعلمني على التعرف على بع ص ال سفات املتعلقة باملتعلمني. والتي متكنهم من اإجراء بع ص التعديالت اخلا سة بطرق التدري ص والبيئة التعليمية لتتالءم مع أامناط التعلم املف سلة لدى طلبتهم لرفع م ستوى التح سيل لديهم. ويذكر )1993 )More, اأن هناك ما يقارب خم سة و ستني نوعا من اأمناط التعلم واأن هذه الأمناط مكت سبة. كما يعتقد )1997 Geiser, )Tendy & ب أان أامناط التعلم مكت سبة وغري ثابتة وميكن لها اأن تتعدل وتتغري عرب مرور املتعلم بخربات متنوعة خالل فرتة حياته. كما ي سري )1991 )Griggs, اإىل أان حتليل وا ستنتاج أامناط التعلم يزودنا مبعلومات عن كيفية ا ستقبال الأفراد للمعلومات والتفاعل معها وال ستجابة للبيئة التعليمية. وي سيف اأن لكل واحد منا منط تعلم خا ص به ويف حال تعرفنا على هذا النمط فاإنه ميكن أان ي ؤودي ذلك إاىل: )1( حت سن معنويات الفرد نحو عملية التعلم )2( زيادة يف الإنتاجية )3( ارتفاع يف م ستوى التح سيل الدرا سي و) 4 ( تعزيز الإبداع. كما يذكر اأن جمموعة من مدراء املدار ص الثانوية عر فوا أامناط التعلم باأنها جمموعة من العوامل وال سفات العقلية والنف سية واجل سمانية والتي تعد موؤ سرات ثابتة ن سبيا لكيفية ا ستقبال وتفاعل املتعلم وا ستجابته لبيئة التعلم. 162

13 163 ويعر ف )1993 )More, اأمناط التعلم ب أانها العمليات العقلية والبيئة التعليمية املحيطة بالطالب سواء كانت فيزيائية أاو تعليمية )التعلم بوجود معلم اأو بوا سطة الأقران والتعلم ب سكل تعاوين اأو تناف سي اأو ب سكل جماعي أاو فردي( والتي ي ستخدمها بفعالية عند تعلمه. اأما )1981 Rezmovic, )Rezler & فيعر فان منط التعلم ب أانه تف سيل املتعلم ملوقف تعليمي معني على اآخر. بينما يعر ف )2003 )Rochford, منط التعلم ب أانه العمليات العقلية التي يتبعها الطلبة يف الرتكيز ل ستيعاب وا سرتجاع املعلومات اجلديدة وال سعبة. اأما )& Dunn )Dunn, 1993a فيعر فان اأمناط التعلم ب أانها عبارة عن جمموعة من ال سفات ال سخ سية واجل سدية التي تطورت والتي جتعل من طريقة تدري ص معينة فعالة مع جمموعة معينة من املتعلمني وغري فعالة مع الآخرين. وترتكز هذه النظرية على أان الأفراد يبد ؤوون بالرتكيز يف املعلومات اجلديدة وال سعبة والحتفاظ بها بطرق خمتلفة. أمناط لتعلم و أثرها يف حت سني عملية لتعلم ت سري العديد من البحوث الرتبوية اإىل أان غالبية املعلمني يتبعون يف تدري سهم للطلبة ذات الطرق التدري سية التي كانت متبعة اأثناء درا ستهم يف املدار ص. فهم يقومون بالتدري ص بنف ص الطريقة التي در سوا بها اأثناء سنوات درا ستهم. ومبا أان غالبية املعلمني كانوا ناجحني اأكادمييا يف البيئات التعليمية التي تقوم على اأ سا ص طريقة املحا سرة والتي يكون فيها املعلم هو حمور العملية التعليمية فمن الطبيعي أان ي ستخدموا نف ص طرق التدري ص التي جنحت معهم أاثناء درا ستهم )2003.)Brown, وي سيف براون أان هذه البحوث ت سري إاىل اأنه عندما يتوافق منط التعلم املف سل عند املتعلمني مع طريقة اأو منط التدري ص الذي ميار سه معلموهم ف إان ذلك يوؤدي اإىل حت سن يف الدافعية ويف م ستوى التح سيل الدرا سي للمتعلم. لذلك يرى براون اأنه من ال سروري اأن يتقبل املعلمون فكرة التغيري يف معتقداتهم حول دور املتعلمني يف البيئة التعليمية. واأن يكون حمور عملية التعلم هم الطلبة أانف سهم ودور املعلمني هو دور رقابي مل ساعدة ولت سهيل حدوث عملية التعلم لدى الطلبة. وي سيف 2004( Mohammed, )Dzakiria, Abdul Razak, & اأنه على الرغم من تعدد النظريات لأمناط التعلم فقد ازداد الهتمام بها يف الآونة الأخرية من قبل الرتبويني وذلك لأنها تزودهم ب سفات خا سة بطلبتهم وب سكل كاف للتخطيط ل سرتاتيجيات التدري ص التي توفر فر ص اأف سل للتعلم. تلك ال سرتاتيجيات ستوفر لهم فر سا أاف سل للتدري ص وبطرق خمتلفة بحيث ت ساعدهم على حتقيق ما يلي:

14 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر - م ساعدة املتعلم على التعلم ب سكل اأف سل عندما يتم ا ستخدام النمط الذي ي ساعده على النجاح. - عند القيام بالتدري ص بطرق خمتلفة تكون النتيجة جناح عدد أاكرب من املتعلمني. - ميكن للمعلمني اأن ي سمموا اأن سطة تعليمية متنوعة تتنا سب مع أامناط التعلم املختلفة لدى املتعلمني. وي سري )1998 Simmons, )Stage, Muller, Kinzie, & اإىل اأنه من املهم أان نت ساءل عن كيفية تعلم الطلبة للمواد الأكادميية. واأنه مبجرد اإجراء تغيري ب سيط على البيئة التعليمية ميكن التعرف على ال سعوبات التي يواجهها املتعلمون والتغلب عليها من خالل تطوير بع ص الأ ساليب ال سفية التي ت ساعد الطلبة على التعلم. ويذكر )1988 Murrell, )Claxton & اأن معرفة املعلمني باأمناط التعلم ميكن اأن جتعلهم أاكرث ح سا سية نحو الختالفات بني املتعلمني كما ت ساعدهم على بناء خربات تعليمية تتنا سب مع هذه الأمناط خا سة مع الطلبة ال سعاف. وي سيف الباحثان اإن املعلومات املتعلقة ب أامناط التعلم ت ساعد ال سئون الطالبية ب سكل كبري. ففي عملية الإر ساد الطالبي ميكن اأن ي ساعد النمط يف اختيار الطريقة املنا سبة لكل طالب. فمثال اإذا كان الطالب يواجه م سكلة يف املواد العلمية فيمكن لأمناط التعلم أان توجه املر سد الأكادميي للتدخل. كما ميكن للطالب اأثناء عملية التوجيه اأن يتعرف على منط التعلم املف سل لديه مما يحفزه لتطوير طرق جديدة لتعلمه. كما ي سري )2009 al., )Dunn et اإىل الأهمية الكبرية ملعرفة أامناط التعلم لدى الأفراد. فقد ذكروا اأن هناك عدة ت أاثريات إايجابية على كل من املعلم واملتعلم والعملية التعليمية من اأهمها تاأثري اأمناط التعلم يف طرق التدري ص. فمن خالل معرفة أامناط التعلم للمتعلمني ميكن للمعلم أان يخطط ويقدم املحتوى العلمي للدر ص بطرق خمتلفة لتتطابق وتتالءم مع نقاط القوة لدى تالميذه مما يوؤدي إاىل ارتفاع م ستوى الأداء الأكادميي و إاىل حت سن اجتاهات الطلبة نحو املدر سة. ويبني الباحثون اأن تلك املعرفة ت سجع اجلميع على احرتام وقبول ال سلوكيات املختلفة املتعلقة بعمليتي التعليم والتعلم. كما اأن معرفة املتعلمني لأمناط تعلمهم املف سلة تدفعهم لتحمل م سئولية تعلمهم بغ ص النظر عن طريقة التدري ص التي ي ستخدمها املعلم. وي سيف 1993b( )Dunn & Dunn, 1993a; Dunn & Dunn, اأنه من ال سروري اختبار كل الأبعاد وال سمات ال سخ سية لكل متعلم من اأجل التعرف على منوذج منط التعلم عند الفرد لتحديد ما الذي ميكن أان يثري اهتمام وتركيز املتعلم وذلك لال ستجابة لنمط التعلم لديه كي يقوم بنقل املعلومة من مركز الذاكرة ق سرية املدى اإىل مركز الذاكرة طويلة 164

15 165 املدى والحتفاظ بها. وي سري )2001 )Papp, اإىل اأن كثري ا من اجلامعات والكليات واملعاهد بداأت تهتم بتقدمي التعلم عن بعد مما و سع امل سئولني يف تلك امل ؤو س سات التعليمية يف حرية من اأمرهم يف كيفية تقييم مدى جناح املتقدمني يف بيئة تعليمية جديدة عليهم. وي سيف اأن ا ستخدام تلك املوؤ س سات ملقايي ص كمتنبئات ساحلة للتعرف على أامناط التعلم يفيد كل من املوؤ س سات واملتعلمني يف التعرف على اإمكانية ال سماح للمتعلم بالت سجيل أاو بعدم الت سجيل يف برامج التعلم عن بعد ومدى قدرتهم على النجاح يف امل ستقبل. وي سيف )2006 Hlawaty, )Tully, Dunn, & اإىل أان هناك عدد ا من الدرا سات التي أاجريت وتو سلت اإىل وجود فروق بني اأمناط التعلم ال سائدة بني طلبة الفئة العمرية )13 سنة(. فقد ذكروا أان الدرا سات التي اأجريت يف عدة بلدان خمتلفة مثل الربازيل و أاملانيا وهنجاريا وال سويد ونيوزيلندا وبرمودا وبروناي ورو سيا. وقد تو سلت اإىل وجود اختالفات بني أامناط التعلم ال سائدة بني الطلبة ذوي م ستوى الأداء املرتفع وبني أامناط التعلم ال سائدة بني الطلبة ذوي م ستوى الأداء املنخف ص. لذا فمن ال سروري معرفة الطلبة لأمناط تعلمهم املف سلة للتمكن من تعلم املعرفة اجلديدة وال سعبة يف املدر سة. فمن املتعلمني من يتوافق منط تعلمه مع طرق التدري ص التقليدية ومنهم من ل يتوافق منط تعلمه مع الطرق التقليدية يف التدري ص فيبد أا بالف سل درا سيا. نظرية أمناط لتعلم عند Dunn) (Dunn & مت بناء منوذج دن ودن Dunn( )Dunn & لأمناط التعلم يف أاواخر ال ستينيات من القرن املا سي وذلك من قبل الدكتورة ريتا دن Dunn( )Rita والدكتور كينيث دن Kenneth( )Dunn حيث قاما مبراجعة جميع الدرا سات العلمية ال سابقة والتي أاجريت على مدى 80 عاما حول مو سوع اختالف كيفية اأو طرق التعلم عند الأطفال. وبني هذا النموذج على أا س ص النظرية الرتبوية التي ت ؤوكد ب أان املتعلمني يتعلمون أاف سل بطرق خمتلفة. وا ستمدت فحواها من نظريات التعليم والتعلم التي تركز يف النمط املعريف وا ستغالل جانبي الدماغ الأمين والأي سر. ولقد قام الباحثان بت سميم هذا النموذج والذي يعد مبثابة اأداة معيارية ت ستخدم لقيا ص اأمناط التعلم لدى الأفراد والتعر ف عليها. وهي عبارة عن جمموعة من الفقرات موزعة حتت عدد معني من العنا سر. وقد قاما بت سنيف هذه العنا سر وو سعها حتت ستة أابعاد رئي سية وهي كالتايل: )1( البعد الإدراكي )Perceptual( )2( البعد البيئي )Environmental( )3( البعد الوجداÊ )Emotional( )4( البعد الجتماعي )Sociological( )5( البعد الف سيولوجي )اجل سدي( )Physiological( و) 6 ( البعد النف:صي.)Psychological(

16 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر ومتك ن الأداة من حتديد منط اأو أامناط التعلم اخلا سة بكل فرد على حدة );2015 ICELS, Learning Styles, 2015; Koch, 2007; Dunn, Dunn, & Price, 2000; Dunn &.)Dunn, 1993a; Dunn & Dunn, 1993b; Dunn, Dunn, & Price, 1985 لقد تبن ت ال سبكة العاملية لأمناط التعلم Network,( International Learning Styles )ILSN هذا النموذج وما يحتويه من اختبارات أاو ا ستبانات معيارية لقيا ص اأمناط التعلم عند الأفراد على اختالف اأعمارهم ال سنية. واجلدير بالذكر اأن هذا النموذج قد م سى على ا ستخدامه يف الأو ساط الأكادميية والعلمية والبحثية اأكرث من سنة 33 وهو خال سة ما يقارب من 850 درا سة بحثية علمية واأكادميية اأجريت يف حوايل 135 موؤ س سة أاكادميية وعلمية وبحثية دولية. وميكن بتحليل النتائج امل ستخل سة من هذا النموذج احل سول على تقرير مف سل و سامل عن الفرد ي سف اأمناط التعلم اخلا سة به. ويقوم هذا التقرير بت سليط ال سوء على نواحي القوة وال سعف يف كل منط من اأمناط التعلم ال ستة وذلك وفقا لنموذج دن ودن )الأبعاد ال ستة ال سابق ذكرها مع العنا سر التي حتتويها(. وكذلك ي سرد التقرير كيفية معاجلتها )اإن كانت سعيفة أاو متو سطة( وكيفية تعزيزها اأكرث )اإن كانت قوية( وذلك باتباع وتطبيق ا سرتاتيجيات تعليمية وتعلمية حمددة. ويف حال تطبيق تلك احللول ال سرتاتيجية املقرتحة فاإنه بالإمكان حتقيق الفوائد التالية: )1( التقليل من حدة القلق والتوتر )2( تعزيز امل سئولية الذاتية للتعلم )3( تطوير سلوكيات التعلم )4( تنمية القيادة الذاتية )5( تعزيز عملية التوا سل و) 6 ( حت سني التح سيل الأكادميي والأدائي للفرد سواء يف بيئات التعلم الأكادميية أاو بيئة العمل. وعليه ميكن ال ستدلل بالتقرير ملعرفة ماهية منط اأو أامناط التعلم الأكرث سيوعا لدى الفرد ومن ثم تهيئة البيئة التعليمية والتعلمية املنا سبة لهذا املتعلم واملتوافقة مع منط اأو اأمناط التعلم الأكرث انت سارا لديه 2009;( Honigsfeld, ILSA, 2015; Learning Styles, 2015; Dunn & Koch, 2007; Dunn & Griggs, 2000; Dunn & Dunn, 1993a; Dunn & Dunn,.)1993b وبناء على منوذج دن ودن لأمناط التعلم ل يت أاثر كل املتعلمني بال سرورة بنف ص الطريقة وبكل العنا سر لنمط التعلم املف سل لديهم. فيمكن للمتعلم أان يت أاثر بعنا سرمغايرة من الأبعاد الأخرى التي ل يندرج منط تعلمه حتتها. ولكن هذه العنا سر تعد ذات تاأثري ب سيط مقارنة بالعنا سر ذات التاأثري القوي املندرجة حتت البعد لنمط التعلم املف سل لديه. وقد بني ) ساهني 2010 جابر وقرعان 2004( أان منوذج دن ودن لأمناط التعلم يقوم على الفرتا سات النظرية التالية: 166

17 167 - معظم الأفراد ي ستطيعون التعلم. - املتعلمون خمتلفون يف أامناط تعلمهم وي ستجيبون للبيئات وامل سادر والأ ساليب التعليمية ب سكل خمتلف. - لكل سخ ص جوانب قوة خمتلفة عن الآخرين. - الأف سليات التعليمية الفردية متواجدة وميكن قيا سها. - عند توفري البيئات وامل سادر والأ ساليب التعليمية املنا سبة واملتوافقة مع أامناط التعلم وجدت دللت ذات فروق إاح سائية مل ستوى الإجناز والجتاهات لدى املتعلمني. كما لوحظ اأنهم يت سرفون ب سكل اأف سل يف البيئات التي تتجاوب مع أامناط التعلم اخلا سة بهم. - ميكن ملعظم املعلمني اأن ي ستخدموا أامناط التعلم كحجر زاوية يف تدري سهم. - ميكن لكثري من املتعلمني ا ستغالل نقاط القوة يف منط التعلم لديهم عند الرتكيز على املعلومات اجلديدة وال سعبة. ويوجد حاليا اأربعة مقايي ص لقيا ص أامناط التعلم كل منها خم س ص لفئة عمرية معينة وهي كالتايل: )1( ال ستبانة اخلا سة بقيا ص أامناط التعلم للمرحلة البتدائية وتعرف با سم ELSA" "Learning Style: Elementary Learning Style Assessment وهي لالأطفال من 9-7 سنوات )ال سف الثاين إاىل ال سف الرابع( وتتكون من 25 عن سرا )2( ال ستبانة اخلا سة بقيا ص أامناط التعلم للمتعلمني ذوي الفئة العمرية سنة )ال سف اخلام ص اإىل ال سف الثامن( وتعرف با سم You!" Learning Style: The Clue to "LSCY وتتكون من 22 عن سرا )3( ال ستبانة اخلا سة بقيا ص أامناط التعلم للمتعلمني ذوي الفئة العمرية سنة )ال سف التا سع إاىل ال سف الثاين ع سر( وتعرف با سم LIVES" "Learning In Vogue: Elements of Style وتتكون من 24 عن سرا و) 4 ( ال ستبانة اخلا سة بقيا ص اأمناط التعلم ل أالفراد ذوي الفئة العمرية سنة 17 فما فوق )طلبة املعاهد والكليات واجلامعات وجميع اأفراد املجتمع( وتعرف با سم Excellence" Building.)Learning Styles, 2015( وتتكون من 28 عن سرا "BE منهجية لدر سة تهدف الدرا سة اإىل التعر ف على أامناط التعلم ال سائدة لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت وعالقتها ببع ص املتغريات لذا فاإن املنهج املنا سب لطبيعة الدرا سة هو املنهج الو سفي ا 3Ÿصحي.

18 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر جمتمع وعينة لدر سة يتكون جمتمع الدرا سة من جميع طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت. وتتكون العينة من عدد )300( طالب وطالبة مت سحبهم بطريقة ع سوائية طبقية ل سمان تنوع اأفراد العينة من حيث اجلن ص والتخ س ص وال سنة الدرا سية. وبعد توزيع ال ستبانات وا ستبعاد الفاقد وغري ال سالح منها تبقى عدد )214( ا ستبانة ساحلة اعتمد عليها يف حتليل النتائج. أد ة لدر سة قام )2008 Dunn, )Rundle & بت سميم مقيا ص للتعرف على أامناط التعلم لدى الأفراد وتتكون الأداة من 124 فقرة موزعة على 28 عن سرا وقد قاما بت سنيف هذه العنا سر وو سعها حتت ستة اأبعاد وهي كالتايل: لبعد لإدر كي :(Perceptual) ويت سمن موا سع القوة ل سمعي أاو ب سري اأو ح سي اأو حركي. إالدراك احل سي كالو سع املف سل من لبعد لبيئي :(Environmental) ويندرج حتت هذا البعد كل من العنا سر التالية: )اأ( ال سوت )اإذا كان املتعلم يف سل ال سوت أاو الهدوء( )ب( ال سوء )الإ ساءة القوية يف مقابل الإ ساءة اخلافتة( )ج( درجة احلرارة )الدفء يف مقابل الربودة( و)د( الت سميم )تنظيم مقاعد اجللو ص يف مقابل عدم التنظيم(. لبعد لوجد ين :(Emotional) ويندرج حتت هذا البعد كل من العنا سر التالية: )اأ( الدافعية )ب( حتمل امل سئولية اأو المتثال ل أالوامر )ج( املثابرة و)د( حاجة املتعلمني اإىل البناء الوا سح اأو اإعطائهم الفر سة للقيام بعمل الأ سياء باختيارهم اأو بطريقتهم اخلا سة. لبعد لجتماعي :(Sociological) ويت سمن الو سع الذي يف س له املتعلم للتعلم ( إاما مبفرده اأو مع سخ ص اآخر اأو مع جمموعة اأو مع سديق اأو سخ ص را سد ذو سلطة(. لبعد لف سيولوجي ) جل سدي( :(Physiological) ويت سمن تف سيل املتعلم لوقت معني من اليوم وتناول الطعام وال سراب اأثناء الرتكيز واحلاجة اإىل احلركة. لبعد لنف سي :(Psychological) ويت سمن العنا سر التي ت سف طريقة كيفية تعامل املتعلم مع املعلومة. فاملتعلم ذو النظرة التحليلية يرك ز يف احلقائق أاو التفا سيل خطوة بخطوة للو سول اإىل الفهم. اأما املتعلم ذو النظرة ال سمولية يحتاج اإىل فهم عالقة ما يقوم بدرا سته بحياتهم وباأنف سهم قبل الرتكيز يف احلقائق. وال سخ ص التحليلي ي ستجيب للكلمات والأرقام ب سكل اأف سل. واأما ال سخ ص ال سمويل في ستجيب لل س ور والر سوم التو سيحية. 168

19 169 وقد قام الباحثون برتجمة املقيا ص واإعداد ن سخة عربية مطابقة منه تتكون من نف ص الأبعاد ال ستة ونف ص العنا سر والفقرات. سدق أد ة لبحث مت عر ص الأداة بن سختها العربية على جمموعة من الأ ساتذة املتخ س سني يف اللغة الإجنليزية ويف املناهج وطرق التدري ص ويف القيا ص والتقومي بغر ص الأخذ ب آارائهم ومالحظاتهم عليها. وقد اأبدى املحك مون بع ص املالحظات التي اأخذت يف احل سبان عند سياغة وبناء ال ستبانة ب سورتها النهائية. ثبات ل ستبانة ا ستخدم الباحثون معامل الت ساق الداخلي alpha( )Cronbach's للت أاك د من ثبات ال ستبانة بن سختها العربية. وقد مت جمع البيانات ال ستطالعية من عينة مكو نة من )90( طالبا وطالبة من كلية الرتبية بجامعة الكويت علما ب أان بيانات العينة ال ستطالعية مت ا ستبعادها من التحليل ومل تكن سمن عينة الدرا سة الفعلية. وقد بلغت قيمة أالفا )0.771( وهي قيمة جيدة تعطي الثقة يف ا ستخدام الأداة. إجر ء ت لدر سة مت توزيع ال ستبانات والتاأكد من ا ستالمها فور انتهاء اأفراد العينة من تعبئتها. مت تفريغ البيانات اإىل جهاز احلا سوب ملعاجلتها إاح سائيا وا ستخراج البيانات والتحليالت ومقارنتها مع الدرا سات ال سابقة واقرتاح التو سيات. مت عملية التحليل الإح سائي با ستخدام التكرارات والن سب املئوية للبيانات ل أالغرا ص الو سفية كما مت ا ستخدام اختبارات الفروق بني املجموعات Way( t-test & One )ANOVA لالإجابة عن اأ سئلة الدرا سة. نتائج لدر سة أول : و سف عام للعينة و لبيانات لدميوغر فية تكو نت العينة النهائية من عدد )214( طالب ا وطالبة من طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت وقد تنو عت العينة من ناحية اجلن ص والتخ س ص وال سنة الدرا سية واملعدل العام. ويبني اجلدول )1( توزيع اأفراد العينة بح سب املتغريات الدميوغرافية.

20 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر جدول رقم )1( أفر د عينة لدر سة موزعني ح سب ملتغري ت لدميوغر فية العدد املتغري 22 ذكور 192 اإناث اجلن ص 214 املجموع 50 علمي 164 اأدبي التخ س ص 214 املجموع 31 اأقل من من من املعدل العام 31 اأكرث من املجموع 34 سنة اأوىل 46 سنة ثانية 20 سنة ثالثة ال سنة الدرا سية 114 سنة رابعة 214 املجموع الن شبة ثانيا : نتائج لدر سة نتائج ل سوؤ ل لأول ن ص ال سوؤال الأول على: ما منط التعلم ال سائد لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت لالإجابة عن هذا ال سوؤال مت ا ستخدام الإح ساء الو سفي. ويبني اجلدول )2( املتو سطات والنحرافات املعيارية لكل منط من أامناط التعلم. النمط الإدراكي النف 2 صي البيئي الف 2 صيولوجي الوجداÊ الجتماعي جدول رقم )2( نتائج لإح ساء لو سفي لأمناط لتعلم املتو شط االنحراف املعياري

21 171 يتبني من اجلدول )2( اأن النمط الإدراكي )Perceptual( هو أاكرث اأمناط التعلم انت سارا بني طلبة كلية الرتبية )م= 4.01 ن.م= 0.44 ( يليه النمط الجتماعي والوجداين. يف حني اأظهرت النتائج اأن النمط البيئي هو اأقل الأمناط انت سارا بني طلبة كلية الرتبية )م= 2.54 ن.م= 0.49 (. ويف حماولة للتعم ق يف معرفة عنا سر الأبعاد الأكرث تف سيال والتي اأدت اإىل انت سار منط دون الآخر مت ح ساب املتو سطات احل سابية والنحرافات املعيارية لكل عن سر على حدة ويبني اجلدول )3( التايل تلك القيم لكل عن سر من العنا سر. جدول رقم )3( نتائج لإح ساء لو سفي لكل لعنا سر مرتبة ترتيبا تنازليا االنحراف املعياري املتو شط النمط إادراكي - لفظي إادراكي - مل سي إادراكي - سوري إادراكي - ن سي اجتماعي - ال سلطة إادراكي - سمعي إادراكي - حركي اجتماعي - فردي ج سدي - التوقيت ال سباح اجتماعي - جمموعة سغرية وجداين - املثابرة اجتماعي - زوجي وجداين - التحفيز بيئي - الإ ساءة ج سدي - التوقيت الظهرية وجداين - النتظام ج سدي - التوقيت الليل اجتماعي - التنويع وجداين - المتثال ج سدي - احلركة نف سي - سمويل/حتليلي

22 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر النمط ج سدي - التوقيت امل ساء ج سدي - الأكل بيئي - احلرارة بيئي - الت سميم نف سي - اندفاعي/ت أاملي اجتماعي - جمموعة كبرية بيئي - ال سوت تابع جدول )3( املتو شط االنحراف املعياري نتائج ل سوؤ ل لثاين ن ص ال سوؤال الثاين على: هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى ملتغري اجلن ص لالإجابة عن هذا ال سوؤال مت ا ستخدام اختبار تاء )t-test( Ÿعرفة الفروق بني اأمناط التعلم بني الذكور والإناث. ويبني اجلدول )4( نتائج هذا الختبار. 172 جدول رقم )4( نتائج ختبار (t-test) للك سف عن لفروق يف أمناط لتعلم تبعا ملتغري جلن س قيمة p-value قيمة t النمط اجلن س املتو شط االنحراف املعياري درجة احلرية الداللة الإدراكي ذكور اإناث دالة النف 5 صي ذكور اإناث غري دالة البيئي ذكور اإناث غري دالة الف 5 صيولوجي ذكور اإناث غري دالة الوجداÊ ذكور اإناث غري دالة الجتماعي ذكور اإناث غري دالة

23 173 يتبني من اجلدول )4( اأنه توجد فروق ذات دللة اإح سائية بني الذكور والإناث يف النمط الإدراكي من أامناط التعلم )t= p=0.001( 212=df يف حني اأنه ل توجد أاي فروق يف الأمناط الأخرى من أامناط التعلم تعزى إاىل متغري اجلن ص. ومبراجعة املتو سطات احل سابية للذكور والإناث يالحظ اأن الفروق يف منط التعلم الإدراكي كانت ل سالح الإناث. حيث بلغ متو سط الإناث )م= 4.05 ن.م= 0.44 ( يف حني كان متو سط الذكور )م= 3.72 ن.م= 0.37 (. مما يدل على اأن الإناث يف س لن النمط الإدراكي أاكرث من الذكور. وللتعم ق يف ا ستق ساء موا سع الفروق بني الذكور والإناث يف النمط الإدراكي مت ا ستخدام اختبار تاء )t-test( لختبار الفروق بني الذكور والإناث لكل عن سر من عنا سر النمط الإدراكي. ويبني اجلدول )5( نتائج هذا الختبار. جدول رقم )5( نتائج ختبار (t-test) للك سف عن لفروق يف عنا سر لنمط لإدر كي تبعا ملتغري جلن س الداللة قيمة P-value درجة احلرية قيمة t االنحراف املعياري املتو شط اجلن س العن شر غري دالة ذكر اأنثى سمعي دالة ذكر اأنثى سوري غري دالة ذكر اأنثى ن سي دالة ذكر اأنثى Ÿصي غري دالة ذكر اأنثى حركي دالة ذكر اأنثى لفظي يتبني من اجلدول )5( عدم وجود فروق بني الذكور والإناث يف أاي من العنا سر )ال سمعي الن سي واحلركي( يف حني توجد فروق يف كل من )ال سوري اللم سي واللفظي(. ففي عن سر )ال سوري( يتبني اأن هناك فروقا ذات دللة إاح سائية بني الذكور والإناث )t= p=0.004( 212=df ومبراجعة املتو سطات احل سابية للذكور )م= 3.64 ن.م= 0.79 ( والإناث )م= 4.14 ن.م= ( يتبني أان الفروق كانت ل سالح الإناث.

24 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر اأما فيما يتعلق بعن سر )اللم سي( فقد ظهرت فروق ذات دللة اإح سائية )t= p=0.045( 212=df بني الذكور )م= 3.95 ن.م= ( والإناث )م= 4.26 ن.م= ( وكانت اأي سا ل سالح الإناث. وفيما يتعلق بعن سر )اللفظي( اأظهرت النتائج فروقات ذات دللة اإح سائية )t= p=0.000( 212=df بني الذكور )م= 3.68 ن.م= ( والإناث )م= 4.31 ن.م= ( وكانت أاي سا ل سالح الإناث. نتائج ل سوؤ ل لثالث ن ص ال سوؤال الثالث على: هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى اإىل متغري التخ س ص لالإجابة عن هذا ال سوؤال مت ا ستخدام اختبار تاء )t-test( ملعرفة الفروق بني اأمناط التعلم بني التخ س سات العلمية والأدبية. ويبني اجلدول )6( نتائج هذا الختبار. جدول رقم )6( نتائج ختبار (t-test) للك سف عن لفروق يف أمناط لتعلم تبعا ملتغري لتخ س س الداللة قيمة p-value درجة احلرية قيمة t االنحراف املعياري املتو شط اجلن س النمط غري دالة اأدبي علمي الإدراكي غري دالة اأدبي علمي النف 2 صي غري دالة اأدبي علمي البيئي غري دالة اأدبي علمي الف 2 صيولوجي غري دالة اأدبي علمي الوجداÊ غري دالة اأدبي علمي الجتماعي 174 يتبني من اجلدول )6( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإح سائية بني التخ س سات العلمية والأدبية يف اأي من اأمناط التعلم. مما يدل على عدم وجود عالقة بني تخ س ص الطالب وبني تف سيالته لنمط التعلم.

25 175 نتائج ل سوؤ ل لر بع ن ص ال سوؤال الرابع على: هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى إاىل متغري ال سنة الدرا سية لالإجابة عن هذا ال سوؤال مت ا ستخدام اختبار حتليل التباين الأحادي )ANOVA( Ÿعرفة الفروق بني أامناط التعلم بني الطالب يف ال سنوات الدرا سية املختلفة. ويبني اجلدول )7( نتائج هذا الختبار. جدول رقم )7( نتائج ختبار (ANOVA) للك سف عن لفروق يف أمناط لتعلم تبعا ملتغري ل سنة لدر سية الداللة Sig. قيمة F متو شط املربعات درجات احلرية جمموع املربعات النمط غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات الإدراكي املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات النف 4 صي املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات البيئي املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات املجموع الف 4 صيولوجي غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات الوجداÊ املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات الجتماعي املجموع يتبني من اجلدول )7( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإح سائية بني الطالب يف ال سنوات الدرا سية املختلفة يف اأي من أامناط التعلم. مما يدل على عدم وجود عالقة بني ال سنة الدرا سية للطالب وبني تف سيالته لنمط التعلم.

26 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر نتائج ل سوؤ ل خلام س ن ص ال سوؤال اخلام ص على: هل توجد فروق ذات دللة اإح سائية لدى طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت يف اأمناط التعلم املف سلة لديهم تعزى إاىل متغري املعدل العام لالإجابة عن هذا ال سوؤال مت ا ستخدام اختبار حتليل التباين الأحادي )ANOVA( Ÿعرفة الفروق بني أامناط التعلم بني الطالب من ذوي املعدلت املختلفة. ويبني اجلدول )8( نتائج هذا الختبار. جدول رقم )8( نتائج ختبار (ANOVA) للك سف عن لفروق يف أمناط لتعلم تبعا ملتغري ملعدل لعام الداللة Sig. قيمة F متو شط املربعات درجات احلرية جمموع املربعات النمط غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات الإدراكي املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات النف 5 صي املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات البيئي املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات الف 5 صيولوجي املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات الوجداÊ املجموع غري دالة بني املجموعات داخل املجموعات الجتماعي املجموع 176 يتبني من اجلدول )8( اأنه ل توجد فروق ذات دللة اإح سائية بني املعدلت املختلفة يف أاي من أامناط التعلم. مما يدل على عدم وجود عالقة بني معدل الطالب وبني تف سيالته لنمط التعلم.

27 177 مناق سة لنتائج اأظهرت النتائج اأن النمط الإدراكي )Perceptual( هو أاكرث اأمناط التعلم انت سارا بني طلبة كلية الرتبية بجامعة الكويت. ويعود ال سبب يف ذلك إاىل كون عنا سر النمط الإدراكي )اللفظي ال سمعي اللم سي ال سوري واحلركي( قد ح سلت على اأعلى املتو سطات ما بني العنا سر الأخرى. حيث تراوحت متو سطاتها ما بني فوق املتو سط والعايل. كما اأظهرت النتائج اأن النمط البيئي هو اأقل الأمناط انت سارا متاأثرا بانخفا ص متو سطات عنا سره )ال سوت احلرارة الت سميم والإ ساءة( والتي جاءت جميعها أاقل من املتو سط با ستثناء عامل الإ ساءة. كما أان النمطني النف سي والف سيولوجي جاءا يف م ستويات أاقل انت سارا من باقي الأمناط حيث كانت متو سطات كل منهما اأقل من املتو سط. وبناء عليه فينبغي على املعلمني أان ي سعوا يف ح سبانهم عند الإعداد للتدري ص الرتكيز العنا سر الإدراكية لأن ها اأكرث الأمناط انت سارا. فهم بذلك يهي ئون الفر سة للطالب للتعلم ب سكل اأكرث فعالية. ومن الطرق املعينة على تفعيل النمط الإدراكي ا ستخدام الو سائل التعليمية والو سائط املتعددة )كال سوتيات وال سور والأفالم والر سوم املتحركة( إا سافة اإىل النمط التقليدي يف اإلقاء املحا سرات. كما اأن املناق سات ال سفوية أاثناء املحا سرات اأو يف جمموعات الدرا سة لها اأثر كبري يف التعلم. وكذلك إاعطاء الطالب فر سة للتدوين والتوا سل املكتوب وت سجيل املالحظات يعطي فر سة اأمثل للتعلم. ول يعني الرتكيز يف منط معني اإهمال الأمناط التعلمية الأخرى. فرغم اأن النمط الإدراكي هو النمط ال سائد اإل اأنه ل يعني عدم وجود اأمناط تعلم اأخرى مف سلة لدى بع ص الأفراد. مما يتعني معه سرورة التنويع يف الأ ساليب وال سرتاتيجيات امل ستخدمة داخل الف سل حتى ن سمن إاعطاء كل طالب ولو جرعة سغرية من التعلم املتوافق مع منط تعلمه. ويركز الباحثون هنا على اأهمية معرفة املتعلمني باأمناط التعلم اخلا سة بهم واأن الوعي ب أامناط التعلم يجب اأن ينتقل من املعلم إاىل املتعلم نف سه. وتتجلى م سوؤولية املعلم يف م ساعدة الطالب على فهم منط تعلمهم والتعلم تبعا له. وكذلك ت سجيعهم على تنويع اأمناط تعلمهم والتو سع فيها )حممد 2013(. وهنا تربز اأهمية ما تو سلت اإليه نتائج درا سة )2003 )Nickles, التي اأ سارت اإىل سرورة م ساعدة الطالب يف معرفة اأمناط تعلمهم اخلا سة كو سيلة م ساعدة يف حتديد نقاط القوة وال سعف لديهم وتنمية دافعيتهم ومتكينهم من الإعداد للتعلم ب سكل اأف سل. وقد أاكدت درا سة )2006 Lassen, )Boström & أان التعلم والدافعية نحو التعلم يتاأثران اإيجابيا عند توعية الطالب باأمناط تعلمهم وبكيفية التوفيق بني أامناط تعلمهم وطرق التعليم.

28 أمناط لتعلم لدى طلبة كلية لرتبية يف جامعة لكويت د. يعقوب جعفر د. فهد خلزي د. عمار سفر وعن عالقة جن ص الطالب مبدى تف سيله لنمط تعلم على اآخر اأظهرت نتائج الدرا سة احلالية أان النمط الوحيد الذي يتاأثر بجن ص الطالب هو النمط الإدراكي. وقد جاءت هذه النتيجة خمالفة لنتائج الدرا سات ال سابقة فقد وجد كل من )2001 al., )Dunn et و) 2003 Dunn, )Honigsfeld & و) 2005 )Sarantopoulos, و),. al Morton-Rias et )2008 و) 2008 Dunn, )Reese & و) 2008 )Torres, و) 2009 )Hlawaty, فروقا بني اجلن سني يف عنا سر الأمناط الجتماعية والبيئية والوجدانية. يف حني اأن درا ستي Ahad,( )2006 و 2009( )Thomas, اإ سافة اإىل درا ستي 2008( Dunn, )Reese & و), Hlawaty 2009( قد اأظهرتا فروقا يف النمط الف سيولوجي والنف سي. وبالنظر اإىل عنا سر النمط الإدراكي التي ت أاثرت مبتغري اجلن ص يف الدرا سة احلالية جند اأن الإناث يف سلن النمط الإدراكي أاكرث من الذكور. وب سورة أادق أاثبتت النتائج اأن الإناث اأكرث تاأثرا بعنا سر ال سور واللم ص واللفظ. فهن يف سلن تكوين سورة ذهنية للمعلومات اجلديدة اأو املعقدة. كما اأن ال سور والأ سكال التو سيحية تلعب دورا مهما بالن سبة لهن يف ا ستيعاب املعلومات. كذلك فاإن الإناث يت أاثرن باخلربات املح سو سة اأكرث من الذكور. عالوة على ذلك فالإناث يف سلن التعلم ب سوت عال وباملناق سة ال سفوية أاثناء اللقاءات واملحا سرات. وبالرغم من التوافق املحدود مع درا سة )2008 Dunn, )Reese & التي وجدت فروقا ل سالح الإناث يف النمط احل سي جند اأن نتائج الدرا سة احلالية جاءت اأي سا خمالفة لنتائج الدرا سات ال سابقة. ففي حني اأن عددا قليال من نتائج الدرا سات قد أاظهرت وجود خالفات بني اجلن سني يف عنا سر النمط الإدراكي جند اأن هناك تعار سا بني نتائجها ونتائج الدرا سة احلالية يف موا سع الفروق. فقد اأظهرت نتيجة درا سة )2005 )Sarantopoulos, و) Morton-Rias al., 2008 )et فروقا ل سالح الإناث يف عن سر النمط الإدراكي ال سمعي فح سب دون غريه العنا سر الإدراكية يف حني اأن الدرا سة احلالية وجدت فروقا يف العنا سر الب سري واحل سي واللفظي. كما خالفت درا سة )2008 Dunn, )Reese & التي وجدت تف سيل الإناث للنمط ال سمعي واحلركي. وكذلك درا سة )2001 al., )Dunn et التي اأظهرت تف سيل الذكور للنمط احل سي واحلركي. ويرى الباحثون اأن ال سبب يف الختالف الوا سح بني نتائج الدرا سة احلالية وباقي الدرا سات قد يعود إاىل اختالف ثقافة وتن سئة الأفراد يف بيئة الدرا سة احلالية البيئة العربية مقارنة بباقي الدرا سات التي اأجريت يف بيئات اأجنبية. وقد يكون للخلفية الثقافية املتعلقة باجلن ص اأثر يف نوعية العنا سر والأمناط التي يف سلها الأفراد. 178